新课程背景下课堂教学的实践和思考

新课程背景下课堂教学的实践和思考

 

钱慧龙　江苏省姜堰市第二中学（225500）

 

       继2005年江苏省成为全国第五个新课程、新课标试点省区以来，开展了系列的国家级、省级及市级的培训，但真正接触到新课程、新教材时，我们还仍然是一头雾水、懵然无知。新课程的不同版本是否需要兼顾？对课程标准、教学要求和考试说明如何解读？新课程理念是什么？课堂教学中如何体现新课程理念？教材内容中的诸如知识窗、活动等栏目内容如何处理？等等，许多迷惑无法求解、无处求证！

       机遇与挑战并存的背景下，每位老师都想抓住机遇，在这场改革中处于主动，学习、探讨、研究的热情高涨。没有前人的经验，只有实践中的摸索！其中最关键的是怎么开展课堂教学？没有直接经验，那就走出去听课学习！但回过头来再看看，我的困惑，也是大家的问题，课堂教学不仅是形式上，甚至在内容上，仍然是“穿新鞋走老路”“新瓶装陈酒”。

       2007年底我市教育局开展“结对教育帮扶”活动，需要我开一节新课程背景下的公开课，按进度确定了教学内容是《地理环境的整体性》（鲁教版第三单元第二节）。下面我结合这节课的教学设计与教学过程，谈谈对新课程背景下课堂教学的理解、体会。

基于新课程背景下的课堂教学过程设计图

 

教学环节	主要媒体	媒体作用	设计思路	学生活动
新课导入	祖国南北东西不同区域的自然景观	体现地理环境区域差异性，同时引入地理环境的整体性	通过不同区域自然景观的比较，体现地理环境差异性。而每个区域地理环境的形成又体现地理环境的整体性。差异性是绝对的，整体性是相对的。	通过祖国各地优美风光的展示，激发学生的学习兴趣、动力，潜意识中激发学生的爱国热情。
地理环境构成要素	黄土高原、林海雪原、海南椰林、风蚀蘑菇、南方水乡等景观	体现地理环境的构成要素	通过能体现地理环境构成要素的典型景观的展示，引导学生归纳地理环境的构成要素。但需要强调的是任何一个地理环境的构成要素都不是单一的，而是自然综合体。	设问回答，归纳地理环境的构成要素
地理环境整体性	地理环境各要素相互关系示意图	说明各要素相互影响、相互联系的关系，体现地理环境是各要素形成的有机整体	首先展示各要素相互关系示意图，说明各要素之间相互影响、相互联系的关系。然后以地理环境的“镜子”－植被为例，分析其他各地理环境构成要素与植被的相互关系，理解地理环境整体性的概念和含义。	分组讨论，中心发言，个别补充。分别举例说明气候、地貌、土壤、水文等要素与植被的关系
物质运动 能量交换	物质运动和能量交换示意图	分析生态系统物质运动和能量交换的过程，体现各要素（圈层）之间的相互影响、相互联系的关系	能量交换、物质运动是各要素（圈层）间相互联系的纽带，通过生态系统物质运动和能量交换，使各要素（圈层）间相互影响、相互联系。深入探讨地理环境构成要素相互关系的形成原因。	活动探究，结合示意图，分析生态系统物质运动和能量交换的过程。
整体性表现之一	案例：黄土高原水土流失的影响	图片展示黄土高原“千沟万壑”，文字材料说明水土流失对各地理环境构成要素的影响	首先分析黄土高原植被的破坏这一现象造成千沟万壑、含沙量大、气候干旱、土层变薄、肥力下降、生态恶化等影响，体现“牵一发而动全身”的整体性表现；同时通过阅读图文信息，培养学生分析处理信息的能力。	分组讨论，结合典型案例，说明一个要素的变化会导致其他要素甚至整个地理环境的变化。
整体性表现之二	图片：黄河下游“地上河”	说明中游黄土高原的水土流失对黄河下游的影响	通过黄河中游与下游区域之间关系分析，说明地理环境不同区域之间的相互联系，体现整体性表现：一个区域的变化不可避免地影响到其他区域。	设问回答：黄河下游地上河的成因？与黄河中游黄土高原水土流失的关系？
整体性表现之三	案例：西北干旱半干旱地区	说明各构成要素的特点与区域整体性特点的关系	分析西北干旱半干旱区地理环境各要素的特点，每个要素都体现了“干旱”的特点，与环境干旱的总体特征相吻合。体现整体性表现：地理环境各构成要素的变化都与环境总体特征协调一致。	分组讨论，西北地区地理环境各构成要素的特点
地理环境整体性对人类活动的指导意义	这是一道开放性的思考探究题。第一，可以激活学生的思维，是研究性学习在课堂教学中的一种体现形式；第二，通过学生身边的、生活中的地理事象的回顾、呈现，体现有用的地理、生活中的地理，体现学科的实用性；第三，巩固本课知识，体现地理环境的两大特点：整体性、差异性；第四，体现地理学研究的两大基本方法，即综合法、比较法；第五，分组活动，结果课后以《活动档案表》递交，体现评价的多元化。

附：《活动档案表》

探究课题	地理环境整体性对人类活动的指导意义
组别		成员
组长		记录		时间
本小组结论
其他组最让我们欣赏的结论
小组内部合作学习自我评测（分优、良、一般三等）
自主探究情况			协作探究情况
达成共识情况			有效探究时间
教师评价

       完成了初步的教学设计，在高一年级普通班试上后，感觉课堂沉闷，效果很差，总结起来主要有这几个问题：首先没有很好的形成学生间、师生间的互动，更没有构成学生的自主探究学习的氛围；第二，由地理环境的差异性向整体性的导入比较生硬，试图一一详细分析地理环境各要素之间的相互关系的分析，用时过长，导致学生活动用时受限；第三，课堂教学最后的环节还是采用练习的形式，对学习的评价还是老套的思路，没有体现学习过程和学习结果评价的多元化；第四，没有突出“学以致用”的本质，也就是没有体现地理学科在社会生活中的应用。

       回过头来反思课堂教学中的这些问题，并不是本节课的问题，而是大多数老师在实施新课程背景下课堂教学中遇到的共性的问题，究其实质还是教学形式上的“穿新鞋走老路”，我们平时一直总是在问的一个问题：如何在课堂教学中体现新课程的理念，实质是就是上述具体问题如何解决？

       找到了问题的症结和表现，解决问题就有了方向，心里也豁然开朗的感觉，感觉找到了方向。

       首先，为了更好的体现自主学习、合作学习和探究学习，将原来的课堂设问，改为案例基础上的小组探究活动，主要设置了三个以小组为单位的合作探究内容：一是将地理环境各要素间相互关系的分析，重点以植被为例，分析各要素与植被之间的关系；二是以黄土高原水土流失的影响为例，说明地理环境整体性表现1、2；三是以西北地区为例，说明地理环境整体性表现之3；第二，由于简化了地理环境各要素的相互关系分析，学生探究活动的开展有了时间上的保证；第三，最后增加了一道开放性思考题“地理环境整体性对人类活动的指导意义”，并以“活动档案表”的形式提交，活跃了课堂气氛、巩固了基础知识，更重视了学习过程和学习结果的多元化评价；第三，开放性思考题的设置，既有利于拓展思维，也体现了学“有用的地理”和生活中的地理的特点，贯彻情感、态度和价值观的教学目标。第四，由于教学设计的变化，尤其是增加了以小组为单位的学生活动，所以改变了班级小组纵、横向排列的十字形空间形式，设计为四个各自独立的、围在一起的圆形小组。

       通过反思，从内容和形式上修正了教学设计，形成了本文上述的最终教学设计。当然，最后在帮扶结对的学校实际教学过程时，由于班级人数多、教室空间小，没有能改变小组的空间形式，一定程度上影响了小组活动的效果。但总体教学设计的思想基本上得到了落实，圆满完成了教学目标。

       通过这次活动，经历从设计－教学－反思－修正－再教学－再反思的过程，自我感觉对新课程背景下如何开展课堂教学，有了更深刻的认识和思考。结合本节课的教学设计过程，就几个感触比较深的共性问题，谈几点认识与思考。

（一）新课程三维目标的实施

教学目标要真正体现三维目标的有机整合，由以知识为本位转向以发展为本位。知识获取、能力培养、态度确立三大任务的整合，必须水乳交融地进行。单纯的知识传授必然是被动灌输，单纯的态度教育必然是空洞说教，单纯的能力培养必然是空中楼阁。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度和宽容的人生态度，重视科学精神和人文素养的结合。

实际教学中，为了体现贯彻“情感、态度、价值观”的教学目标，方法生硬，甚至是硬性的将这一目标强加给学生。在本节课教学设计中，课堂导入的祖国各地优美自然风光的展示，激发学生的爱国情感；通过小组活动的设计，形成合作的学习态度、主动探究的科学态度；此外，通过“地理环境整体性对人类活动的指导意义”的问题思考，引导学生从周围的、生活中的地理现象来分析，为家乡建设出谋划策，成为“主人翁”，形成正确的资源观、价值观。

（二）教材内容的处理

地理教科书的编写，是以地理课程标准为依据。课程标准给出的是高中阶段地理课程的宏观框架、必学的内容和学习标准，在此基础上编写的教科书可以有不同的结构。教科书的多样化，给我们平时的教学带来了许多的困惑，但也给我们许多选择。

“一纲多本”的基础上出现了高中地理四种版本教材，不同版本的教材由于对课标理解的差异、把握角度的不同，都在课标基础上有所创造，着力体现自己的编写特色。教师在进行不同版本教材整合时，特别要注意研究不同版本教材中表述相同的内容，可以将各版本教材中个性化的内容及相关表述作为取舍教材的重要参考和借鉴，以博取众家之长。这里需要强调的是教学内容重组（依据课程标准、教学要求和考试说明）不是教材的合集或交集；是用教材教，而不是教教材，因此，多样化的教材，为我们提供了多种选择，基于课程、超越教材，为教师课堂教学设计提供了更广阔的空间。

例如，本节课在说明地理环境构成要素相互关系时，鲁教版只是一带而过，没有具体分析阐述，参考湘教版，它是以各要素与土壤之间的关系为例，讨论了地理环境构成要素之间的相互影响、相互联系的关系，但土壤毕竟不是我们学习的主要内容，其理解需要做许多知识上的铺垫。教学设计时我做了调整，改为以植被为例，分析地理环境各要素之间的关系。此外，在分析地理环境整体性的表现，鲁教版以厄尔尼诺现象和青藏高原的隆起为案例，运用案例来分析问题，首先需要理解案例，而这二个案例的内容是教材中全新的，前面没有知识上的准备，因此，需要把这两个案例分析透彻，这样一是失去了重点，二是这部分内容的理解比较难，会增加学习负担。实际设计时，我大胆进行了案例的调整，选用了学生比较容易接收的黄土高原水土流失的影响及西北干旱地区两个案例，把原来的案例，作为课后思考题来处理。

（三）探究性学习过程中教师的角色定位

       平时我们设计学生活动时，往往也都重视探究活动的设计，但普遍感觉效果不好，感觉没有变化，没有摆脱传统模式的束缚，其中我理解最主要的一点是教师的角色定位没有转变，这也是新课程理念是否真正落实于课堂教学之中的关键。

       1．做一个平等的参与者

新课程的核心理念之一是传统意义上的教师的教和学生的学，将不断让位于师生互教互学互动，形成一个真正的“学习共同体”，以求共同发展。 教师要充分信任学生，不要一昧怀疑“我这样设计、要求，学生能否参与、响应”。摆正位置，把机会交给学生，平等参与学生的讨论探究，让学生充分展示自己学习的过程。

在本节教学中，采用黄土高原水土流失的影响案例分析地理环境整体性表现，开始设计时，担心学生能力不能正常进行探究过程，不能深入开展探究活动，更担心学生的探究结果会偏离教学目标，因此采用设问、引导的方法，潜意识中有让学生的回答目标老师的暗示的想法，这也是许多老师公开课设置的通病。这样的设计，师生间没有形成真正的互动，实质上还是以教师为中心。最后大胆调整，改为小组合作探究的形式，甚至最终的归纳也让位给学生，很好的体现了以学生为中心，形成了真正的学生之间的合作交流，把教师只是定位为一个“参与者”的角色。

2．做一个合格的组织者

教师要真正把关注的焦点放在学生身上，想想学生在做什么，需要什么，依据他们的学习情况，灵活地组织教学过程，而不是机械地执行课前的教学设计。

采用小组合作探究学习，需要教师有效的组织，一方面要关注全体学生，同时也要注意学生间的学习差异，通过教师的有效组织和教学过程的调整，使尽可能多的学生参与到合作探究的过程中来，否则一节课就会成为几个学生与教师之间的合作。小组合作探究，最忌讳的是少数学生的活动，其他学生成为“看客”，因此，通过教师的组织，在进行小组中心发言后，要能调动更多的学生发表自己的不同的看法、补充的看法。

3．做一个成功的引路人

新课程强调学生的主体参与，但不是把教学舞台全部交给学生，教师不能由教学的“中心”走向教学的“边缘”，甚至“全身而退”，退出教学舞台当“观众”。而应该做一个成功的引路人。首先，通过新课导入的设计、浓烈学习氛围的创设，挖掘并发挥教材所蕴含的兴趣教学因素，让学生产生学习的意愿和动力，激发学生学习的兴趣和强烈的求知欲。其次，教师要教给学生探索、发现的方法，让学生会探索、会发现。第三，教师除了必须把学生自学作为课堂教学的重要步骤外，还需精心设计每一次自学的目标、内容，同时加强自学方法的指导。第四，做一个引路人，但不能代替学生走路，所以要把握合适的“度”；此外，在问题设计上，一方面问题设计时要贴近学生的生活实际，另一方面要考虑学生的“三基”水平，只有这样，教师才可能做一个真正的引路人。

       新课程、新课标实施中，面临机遇与挑战并存的局面，我们会遇到很多的问题，但不能退缩。当然，一方面需要我们的继续学习，但更需要我们主动的参与实践、参与研究、参与探索，那我们就能在这场改革中赢得主动，赢得发展的大好机遇。期待着与同行们一起努力，共同探索、共同分享！